EĞİTİMSEL MALPRAKTİS: Bir Kavramın Anatomisi – Türkiye İçin Ne İfade Eder?
Öz: Eğitimsel malpraktis — bir eğitimcinin ya da kurumun mesleki ihmali sonucu öğrencinin uğradığı zarar — Türk hukuk sisteminde henüz bağımsız bir sorumluluk kategorisi olarak yer bulmamıştır. Bununla birlikte Anayasa Mahkemesi, Danıştay ve Yargıtay’ın son yıllarda verdiği kararlar, bu alana ait soruları fiilen yanıtlamaya başlamıştır: Otizmli bir çocuğun eğitim hakkının ihlali (AYM, E.Ö. Başvurusu, Nisan 2025); disleksi tanılı öğrenciye sınav tedbirinin sağlanmaması nedeniyle 20.000 TL manevi tazminat (Danıştay 8. Daire, 2021/7080 E., 2021/5713 K.); özgül öğrenme güçlüğünde eğitime erişim eşitsizliği (Danıştay İDDK, 2022/3833 E., 2024/140 K.). Bu yazı, ABD hukukundaki yarım asırlık içtihat birikimini ve Türkiye’den güncel kararları bir araya getirerek eğitimsel malpraktis kavramını üç paydaş açısından — veliler, öğretmenler ve okul idaresi — somut sorularla tartışmaktadır.
Bu yazıda kim ne bulabilir?
| Paydaş | Bu yazıdan ne öğrenebilirsiniz? |
|---|---|
| Veliler | Hukuki bir başvuru yolunuzun olup olmadığı, hangi koşullarda ve nasıl talep edebileceğiniz |
| Öğretmenler | Hukuki riskinizin sınırlarını, kendinizi nasıl koruyacağınızı |
| Okul idaresi | Hangi uygulamaların hukuki risk taşıdığı, sorumluluğu azaltmak için neler yapılabileceği |
I. Kavram: Malpraktis Nedir, Eğitimde Ne Anlama Gelir?
Türkiye’de malpraktis sözcüğü neredeyse koşulsuz olarak tıp hukukunun tekeline girmiş durumdadır. Oysa sözcüğün etimolojisi ve hukuktaki kökeni bu dar kullanımı haklı kılmaz. Latince mala praxis — kötü uygulama — ifadesinden gelen kavram, herhangi bir meslekte, o mesleğin gerektirdiği standart özen ve becerinin altında kalınması suretiyle verilen zararı tanımlar. Black’s Law Dictionary malpraktisi şu şekilde tanımlamaktadır: “Bir profesyonelin, aynı veya benzer koşullar altında meslektaşlarının makul biçimde uygulayacağı özen ve beceri düzeyini sergilememesi sonucu, hizmet alıcısına zarar vermesi.” (Black’s Law Dictionary, 11th ed., 2019)
Türk yargısı malpraktis kavramını tıp hukukunda net biçimde tanımlamıştır. Danıştay 10. Daire, Türk Tabipleri Birliği Hekimlik Meslek Etiği Kuralları’nın 13. maddesine atıfla malpraktisi şu şekilde tanımlamaktadır: “Tıp biliminin standartlarına ve tecrübelere göre gerekli olan özenin bulunmadığı ve bu nedenle de olaya uygun gözükmeyen her türlü hekim müdahalesi, tıbbi uygulama hatası (malpraktis) olarak adlandırılmaktadır.” Mahkeme aynı kararda sorumluluğun ölçütünü ‘tecrübeli bir uzman hekim standardı’ olarak belirlemiş; özen yükümlülüğünü üç alanda somutlaştırmıştır:
(1) uygulama kusuru — teşhis, tedavi yöntemi seçimi, cerrahi sonrası bakım;
(2) aydınlatma kusuru — hastanın bilgilendirilmesi;
(3) organizasyon kusuru — personel niteliği, yeterli sayı, konsültasyon. (Danıştay 10. Daire, 2019/6686 E., 2021/1438 K., 29.03.2021)
Eğitimsel malpraktis tartışmasının özü de tam olarak bu soruyu sormaktadır: eğitimde ‘tecrübeli bir uzman öğretmen standardı’ belirlenebilir mi? Tıpta bu standart yüz yıllık içtihatla oturmuştur; eğitimde ise — göreceğimiz üzere — tartışma hâlâ sürmektedir.
Eğitimsel malpraktis bu genel tanımın eğitim alanına uygulanmasıdır: bir eğitimcinin ya da kurumun mesleki ihmali sonucu öğrencinin uğradığı zarar iddiası. Hukuk yazınında üç temel eylem kümesi bu kavram kapsamında değerlendirilmektedir:
(i) öğrenciye yeterli eğitim vermemek ya da temel akademik becerileri kazandırmayı ihmal etmek;
(ii) öğrencinin öğrenme güçlüklerini tespit edememek veya yanlış değerlendirmek;
(iii) öğrenciyi haksız yere ilerletmek, yanlış programa yerleştirmek ya da bilerek yanıltmak. (DeMitchell, T.A., King, S. & DeMitchell, T.A., 32 U. Fla. J.L. & Pub. Pol’y, 2022, s. 261-262)
II. Eğitimsel Malpraktis ile Okul Kazası Arasındaki Fark: Kritik Bir Ayrım
Eğitimsel malpraktis tartışmasına girildiğinde sıkça karşılaşılan bir kavram karışıklığı vardır ve bu karışıklığı en baştan netleştirmek gerekir: teneffüste gözetim eksikliği nedeniyle yaralanan öğrenci, dersteki deneyde / atölyedeki patlama sonucu zarar gören öğrenci, kale direğine düşen ve hayatını kaybeden öğrenci — bunların hiçbiri eğitimsel malpraktis değildir.
Bu ayrım hukuken belirleyicidir. Çünkü iki kategori de tamamen farklı soruları sorar, farklı standartlar uygular ve farklı hukuki sonuçlar doğurur.
Okul kazası / fiziksel zarar davaları, okulun gözetim ve denetim yükümlülüğünü yerine getirip getirmediğini sorgular. Zarar bedenseldir — yaralanma, ölüm ve sağlık kaybı gibi. Kullanılan hukuki çerçeve hizmet kusuru ya da kusursuz sorumluluktur. Türkiye’de bu alan yerleşik Danıştay içtihadıyla çözüme kavuşmuştur: okulun, öğrencileri okula gelişinden ayrılışına kadar gözetim altında tutma yükümlülüğü vardır; bu yükümlülüğün ihlali — ister bizzat idarenin eylemi ister üçüncü kişinin müdahalesi söz konusu olsun — hizmet kusuruna yol açabilir.
Eğitimsel malpraktis ise pedagojik eylemin kendisindeki ihmali sorgular. Bu tür durumlarda zarar, fiziksel bir yaralanmadan ziyade öğrencinin öğrenememesi, yanlış eğitim programına yönlendirilmesi veya eğitim fırsatlarından mahrum kalması gibi akademik sonuçlar şeklinde ortaya çıkar. Ancak bu iddiaların hukuken değerlendirilmesi oldukça güçtür. Çünkü öğretim faaliyetlerinde hangi davranışın gerekli özen standardını ihlal ettiğini belirlemek, öğrencinin yaşadığı akademik zararın gerçekten bu ihmalden kaynaklandığını ispatlamak (nedensellik bağı ispatı) ve mahkemelerin kamusal eğitim politikalarına müdahalesinin sınırlarını çizmek ciddi tartışmalara yol açmaktadır. Bu nedenle eğitimsel malpraktis davaları, okul kazaları ve fiziksel güvenlik ihlallerine ilişkin davalardan önemli ölçüde farklı bir hukuki çerçevede ele alınmaktadır.
Bu ayrımın pratik önemi şudur: okul kazası davası açılacaksa idare mahkemesinde tam yargı davası açılabilir ve yerleşik hizmet kusuru içtihadı ile görece belirli bir ispat yolu mevcuttur. Ancak eğitimsel malpraktis iddiaları hâlen sınırları tam olarak netleşmemiş ve ispatı daha güç bir alanda yer almaktadır.
III. ABD’nin Elli Yıllık Serüveni: Ret, İstisna ve Açık Kalan Sorular
A. Peter W. v. San Francisco Unified School District (1976): Eğitimsel Malpraktis Doktrinine İlk Yargısal Ret
1976 yılında Kaliforniya’da karara bağlanan Peter W. v. San Francisco Unified School District davası, eğitimsel malpraktis alanındaki en etkili ve en çok atıf yapılan kararlardan biri olarak kabul edilmektedir. Davacı Peter W., on iki yıllık eğitim hayatının sonunda lise diploması almasına rağmen yalnızca beşinci sınıf düzeyinde okuma becerisine sahip olduğunu ileri sürmüştür. Dava dilekçesinde, (1) okul sisteminin okuma güçlüğünü tespit etmediği, (2) okuyamayacağı kitapların kullanıldığı sınıflara yerleştirdiği, (3) gerekli akademik yeterlilikleri kazanmadan üst sınıflara geçirdiği, (4) düzeyine uygun olmayan eğitim ortamlarına yönlendirdiği ve (5) yeterli okuma becerisine sahip olmamasına rağmen lise diploması verdiği iddia edilmiştir. Davacı, bu ihmallerin birikimli sonucu olarak öğrenme kapasitesinin zarar gördüğünü ve iş bulma imkânlarının ciddi biçimde kısıtlandığını belirterek 500.000 dolar tazminat talebinde bulunmuştur (Peter W. v. S.F. Unified Sch. Dist., 131 Cal. Rptr. 854, 856, Cal. Ct. App. 1976).
Davacı talebini üç ayrı hukuki temele dayandırmıştır. İlk olarak, öğretmenlerin öğrencilerine karşı makul özen gösterme yükümlülüğü bulunduğunu ileri sürmüştür. İkinci olarak, eğitimci ile öğrenci arasındaki ilişkinin özel bir hukuki ilişki oluşturduğunu ve bu nedenle daha geniş bir sorumluluk doğurduğunu savunmuştur. Üçüncü olarak ise, Kaliforniya yargı kararlarında öğrencilerin fiziksel güvenliğinin korunması amacıyla kabul edilen özen yükümlülüğünün, öğrencilerin akademik gelişimini de kapsayacak şekilde genişletilmesi gerektiğini savunmuştur.
Mahkeme ise bu teorilerin tamamını reddetmiştir. Kararın gerekçesi, eğitimsel malpraktis davalarına yönelik yargısal yaklaşımın temelini oluşturmuştur.
Mahkemeye göre eğitim faaliyetlerinin niteliği, yargısal denetime elverişli ve objektif bir özen standardının belirlenmesini son derece güçleştirmektedir. Pedagoji alanında birbiriyle yarışan farklı eğitim anlayışları ve yöntemler bulunmakta; ayrıca bir öğrencinin akademik başarısını etkileyen fiziksel, nörolojik, duygusal, ailevi, kültürel ve çevresel faktörler iç içe geçmektedir. Bu nedenle belirli bir akademik başarısızlığın doğrudan öğretmenin veya okulun kusurlu davranışından kaynaklandığını ortaya koymak çoğu durumda mümkün değildir.
Mahkeme: “Sınıf metodolojisi, mahkemelerin ölçüt olarak kullanabileceği herhangi bir standart özen kuralı, neden-sonuç bağı ya da zarar kavramı sunmaz. Pedagoji bilimi, bir çocuğun nasıl ve ne öğretileceğine dair birbirinden farklı ve çelişkili teorilerle doludur. Öğrenmenin başarılı ya da başarısız olmasını etkileyen faktörler — fiziksel, nörolojik, duygusal, kültürel ve çevresel — o denli çok ve o denli karmaşıktır ki nedensellik bağı kurulması neredeyse imkânsızdır.” (Peter W., 131 Cal. Rptr. at 860-861)
Kararda ayrıca önemli bir kamu politikası gerekçesine de yer verilmiştir. Mahkeme, kararında açıkça, eğitimsel malpraktis taleplerinin kabul edilmesinin, akademik sonuçlarından memnun olmayan çok sayıda öğrenci ve velinin benzer davalar açmasına yol açabileceğini belirtmiştir. Anglo-Amerikan hukukunda “floodgates argument” olarak bilinen bu yaklaşım, yani dava kapılarının kontrolsüz biçimde açılacağı endişesi, sonraki yıllarda eğitimsel malpraktis taleplerini reddeden çok sayıda mahkeme kararında tekrar edilen temel gerekçelerden biri hâline gelmiştir.
B. Donohue v. CopIague UnIon Free School DIstrIct (1979): Teorik Olarak Mümkün, Fiilen Reddedilen Dava
Peter W. kararından üç yıl sonra New York’ta görülen Donohue v. Copiague Union Free School District davası, eğitimsel malpraktis tartışmasına yeni bir boyut kazandırmıştır. Davacı, lise diploması almış olmasına rağmen temel okuma ve yazma becerilerinden yoksun olduğunu, hatta basit bir iş başvuru formunu dahi dolduramayacak durumda bulunduğunu ileri sürmüştür.
Bu davanın önemi, mahkemenin eğitimsel malpraktis iddialarına yaklaşımında ortaya çıkmaktadır. Peter W. kararında olduğu gibi talep doğrudan reddedilmiş olmakla birlikte, New York Temyiz Mahkemesi eğitimsel malpraktis iddiasının teorik olarak haksız fiil hukukunun geleneksel unsurları çerçevesinde formüle edilebileceğini kabul etmiştir. Mahkemeye göre, eğitimcilerin öğrencilere karşı bir özen yükümlülüğü bulunduğunu ileri süren hukuki bir iddia kurmak imkânsız değildir; nitekim “eğitimcilerden öğrencilere karşı bir özen yükümlülüğü doğduğunu öngören iddiaların kaleme alınabilmesi için hayal gücünü zorlamak gerekmez” denilmiştir (Donohue v. Copiague Union Free Sch. Dist., 391 N.E.2d 1352, 1353, N.Y. 1979).
Ancak mahkeme, kamu politikası gerekçeleriyle bu tür davaların yargısal denetime konu edilmemesi gerektiği sonucuna ulaşmıştır. Karara göre, öğretim yöntemleri, sınıf içi uygulamalar ve öğrencilerin akademik gelişimine ilişkin kararlar eğitim idaresinin uzmanlık alanına girmektedir. Mahkemelerin bu kararları sürekli olarak incelemeye başlaması, eğitim sisteminin yönetimine ilişkin sorumluluğun yasalar ve anayasal düzenlemelerle idari makamlara bırakılmış olması ilkesine müdahale anlamına gelecektir.
Ayrıca mahkeme, eğitim faaliyetlerinde uygulanacak objektif bir özen standardının belirlenmesinin güçlüğüne, öğrencinin başarısızlığı ile eğitimcilerin davranışı arasında güvenilir bir nedensellik bağı kurulmasındaki zorluklara ve bu tür davaların yargı sisteminde yaratabileceği sonuçlara dikkat çekmiştir.
Kararın en dikkat çekici yönü ise Yargıç Suozzi’nin muhalefet şerhidir. Suozzi’ye göre dava, yalnızca davacının yeterince öğrenememiş olmasından ibaret değildir. Asıl mesele, okul sisteminin öğrencinin akademik başarısızlığını uzun yıllar boyunca gözlemlemesine rağmen bunun nedenlerini araştırmaması ve etkili bir müdahalede bulunmamasıdır. Muhalefet şerhinde, davacının “kendisine yardım edilmeye çalışılmaksızın eğitim sistemi içinde ilerletildiği” vurgulanmıştır (Donohue, 407 N.Y.S.2d 874, 884–885, Suozzi J., dissenting, 1979). Suozzi’ye göre eğitim kurumlarının açık öğrenme güçlükleri karşısında tamamen pasif kalması durumunda, bunun hukuki sorumluluk doğurup doğurmayacağı sorusu mahkemeler tarafından bütünüyle cevapsız bırakılamaz.
Nitekim eğitimsel malpraktis tartışmasının merkezinde bugün de aynı sorun yer almaktadır:
Eğitim kurumları, öğrencinin ciddi öğrenme eksikliklerini fark etmelerine rağmen gerekli değerlendirme ve destek mekanizmalarını işletmez, buna rağmen öğrenciyi sistem içinde ilerletip mezun ederse, bu durum hangi noktada hukuki sorumluluğa dönüşecektir?
Donohue kararı bu soruya kesin bir cevap vermemiş, ancak eğitimsel malpraktis tartışmasının sınırlarını belirleyen en etkili kararlardan biri hâline gelmiştir.
C. Hunter v. Board of EducatIon of Montgomery County (1982): İhmal ile Kasıt Arasındaki Kritik Ayrım
Maryland Temyiz Mahkemesi’nin Hunter kararı, eğitimsel malpraktis içtihadında sıklıkla gözden kaçan ancak son derece önemli bir ayrımı ortaya koymaktadır:
Eğitim sürecindeki ihmalkâr davranışlar ile kasıtlı hukuka aykırı eylemler aynı hukuki değerlendirmeye tabi değildir.
Dava, Ross Hunter’ın ailesinin 1977 yılında açtığı ve iki farklı iddia grubuna dayanan bir uyuşmazlıktan kaynaklanmıştır. İlk grup iddialar, okulun öğrencinin akademik durumunu doğru değerlendirememesine ilişkindir. Aileye göre Ross’un öğrenme kapasitesi ihmalkâr biçimde değerlendirilmiş, ikinci sınıf öğrencisi olmasına rağmen birinci sınıf düzeyindeki materyallerle çalıştırılmış ve bu yanlış yerleştirme uzun yıllar boyunca devam etmiştir. Sonuç olarak öğrencide önemli öğrenme eksiklikleri oluşmuş, özgüveni zedelenmiş ve psikolojik zararlar ortaya çıkmıştır. İkinci grup iddialar ise çok daha ağır niteliktedir. Davacılar, okul görevlilerinin Ross’un öğrenme güçlükleri konusunda velilere bilerek yanlış bilgi verdiğini, bazı okul kayıtlarını tahrif ettiğini ve öğrencinin öğretmenler ile yöneticilerin gözü önünde sistematik biçimde aşağılandığını ileri sürmüştür.
Mahkeme, ilk grupta yer alan ihmale dayalı iddiaları reddetmiştir. Karara göre eğitim faaliyetlerinin niteliği, mahkemelerin uygulayabileceği belirli ve ölçülebilir bir özen standardının oluşturulmasını güçleştirmektedir. Ayrıca öğrencinin yaşadığı akademik başarısızlık veya psikolojik zarar ile okulun davranışı arasında güvenilir bir nedensellik bağı kurulması da çoğu durumda mümkün değildir. Mahkeme, para tazminatının eğitim sürecindeki akademik hataların giderilmesi için “tekil biçimde uygunsuz” bir çözüm yolu olduğunu da özellikle vurgulamıştır (Hunter v. Bd. of Educ. of Montgomery Cnty., 292 Md. 481, 439 A.2d 582, 585, Md. 1982).
Buna karşılık mahkeme, kasıtlı davranışlara ilişkin iddiaların tamamen farklı değerlendirilmesi gerektiğini kabul etmiştir. Velilere bilerek yanlış bilgi verilmesi, kayıtların kasıtlı olarak değiştirilmesi veya öğrencinin sistematik biçimde aşağılanması gibi eylemler, eğitimsel malpraktis tartışmasının ötesine geçmekte ve genel haksız fiil sorumluluğu çerçevesinde incelenebilmektedir. Mahkemeye göre bu tür durumlarda uyuşmazlığın merkezinde artık pedagojik tercihlerin doğruluğu değil, bilinçli ve hukuka aykırı davranışlar bulunmaktadır. Bu nedenle kasıt unsurunun varlığı, eğitimsel malpraktis davalarında sıkça karşılaşılan özen standardı ve nedensellik tartışmalarını büyük ölçüde devre dışı bırakmaktadır (Hunter, 439 A.2d at 586–587).
Ancak mahkeme bu noktada önemli bir kurumsal sınır da çizmiştir. Kasıtlı davranışlardan doğabilecek sorumluluk, söz konusu eylemleri gerçekleştiren bireysel eğitimcilere ait olabilir; buna karşılık okul kurulu, işveren sorumluluğunu ifade eden respondeat superior doktrini kapsamında sorumlu tutulamaz. Mahkemeye göre bilerek zarar verme, kayıt tahrifi veya kötü niyetli davranışlar, bir çalışanın işverenin amaçları doğrultusunda hareket ettiği olağan görev faaliyetleri kapsamında değerlendirilemez.
Hukukçular için not: Bu yaklaşım, Türk idare hukukunda hizmet kusuru ile kişisel kusur arasında yapılan ayrıma belirli ölçüde benzemektedir. Danıştay da kamu görevlisinin görevin yürütülmesinden kaynaklanan kusurlu davranışları ile görev sınırlarını aşan, kişisel nitelik taşıyan veya açık kötü niyet içeren davranışlarını her zaman aynı hukuki kategori içinde değerlendirmemektedir. Ancak Hunter kararındaki ayrımın Anglo-Amerikan hukukundaki işveren sorumluluğu (respondeat superior) doktrini çerçevesinde yapıldığı, Türk hukukundaki hizmet kusuru–kişisel kusur ayrımıyla tamamen örtüşmediği de gözden kaçırılmamalıdır.
Kararın en dikkat çekici yönlerinden biri ise Yargıç Davidson’ın muhalefet şerhidir. Davidson, avukatların ve doktorların mesleki faaliyetleri sırasında gösterdikleri ihmaller nedeniyle hukuki sorumluluk altına girebildiği bir hukuk düzeninde, devlet tarafından lisanslandırılmış ve uzmanlık yetkisi tanınmış öğretmenlerin neden benzer bir sorumluluk rejiminin dışında bırakıldığını sorgulamıştır. Ona göre öğretmenlerin bütünüyle farklı bir kategoriye yerleştirilmesi zorunlu bir hukuki sonuç değil, büyük ölçüde kamu politikası tercihlerinin ürünüdür. Davidson, öğretmenlerin mesleki faaliyetleri nedeniyle diğer uzman meslek gruplarından farklı bir sorumluluk rejimine tabi tutulmasını ikna edici bulmamış ve mahkemenin fiilen eğitim alanına özgü bir yargısal bağışıklık yarattığını ileri sürmüştür. Bu eleştiri, sonraki yıllarda eğitimsel malpraktis konusunda yürütülen akademik tartışmaların en önemli çıkış noktalarından biri hâline gelmiştir.
D. B.M. by Burger v. Montana (1982): Özel Eğitimin Oluşturduğu İstisna
Eğitimsel malpraktis davalarının büyük çoğunluğu, mahkemelerin objektif bir özen standardı belirleyememesi ve eğitimsel başarısızlık ile okulun davranışı arasında güvenilir bir nedensellik bağı kurulamaması nedeniyle reddedilmiştir. Buna karşılık B.M. by Burger v. Montana kararı, özellikle özel eğitim alanında bu engellerin her zaman aynı ağırlıkta ortaya çıkmadığını göstermesi bakımından dikkat çekici bir istisna niteliğindedir.
Dava, öğrenme güçlükleri nedeniyle özel eğitim hizmetlerinden yararlandırılan küçük B.M.’nin eğitim sürecinden kaynaklanmıştır. Ailesi, çocuğun değerlendirilmesi ve özel eğitim programına yerleştirilmesi sürecinde okul yetkililerinin gerekli özeni göstermediğini ileri sürmüştür. İddiaya göre öğrenci, özel eğitim mevzuatının öngördüğü değerlendirme ve yerleştirme süreçleri yeterince işletilmeden zihinsel engelli öğrenciler için oluşturulan bir programa yönlendirilmiş; ayrıca programın niteliğinde meydana gelen önemli değişiklikler velilere gerektiği şekilde bildirilmemiştir.
Montana Yüksek Mahkemesi, uyuşmazlığı klasik eğitimsel malpraktis davalarından ayıran noktanın özel eğitim alanındaki hukuki ve idari düzenlemeler olduğunu vurgulamıştır. Mahkemeye göre okul yetkilileri, öğrenciyi değerlendirme ve uygun programa yerleştirme sürecinde makul özen göstermekle yükümlüdür. Bu nedenle mahkeme, “okul yetkililerinin çocuğu test etmek ve uygun özel eğitim programına yerleştirmek için makul özen göstermekle yükümlü olduğunu” açıkça ifade etmiştir (B.M. by Burger v. Montana, 649 P.2d 425, 427, Mont. 1982).
Kararın önemi, mahkemenin doğrudan tazminata hükmetmesinden değil, eğitim alanında yargısal olarak uygulanabilir bir özen standardının mevcut olduğunu kabul etmesinden kaynaklanmaktadır.
Peter W. ve Donohue gibi davalarda mahkemeler, eğitim faaliyetlerinin doğası gereği uygulanabilir bir standart belirlenemediğini ve bu nedenle sorumluluk kurulamayacağını belirtmişti. Oysa özel eğitim alanında öğrencilerin değerlendirilmesi, sınıflandırılması ve uygun programa yerleştirilmesi konusunda hem mevzuattan hem de pedagojik ölçütlerden kaynaklanan daha somut yükümlülükler bulunmaktadır. Bu durum, mahkemenin eğitimcilerin davranışlarını belirli bir referans çerçevesi içerisinde incelemesine imkân tanımaktadır.
Bir başka ifadeyle, eğitimsel malpraktis davalarının önündeki en büyük engellerden biri olan “standart belirsizliği” sorunu, özel eğitim uyuşmazlıklarında önemli ölçüde zayıflamaktadır. Çünkü mahkemenin elinde yalnızca genel eğitim hedefleri değil, aynı zamanda öğrencinin nasıl değerlendirileceğini ve hangi koşullarda belirli programlara yerleştirileceğini düzenleyen somut kurallar bulunmaktadır. B.M. kararı, bu nedenle eğitimsel malpraktis taleplerinin en fazla kabul görme potansiyeline sahip olduğu alanın özel eğitim olduğunu göstermektedir. Nitekim sonraki yıllarda engelli öğrencilerin eğitim haklarına ilişkin mevzuatın gelişmesi ve bireyselleştirilmiş eğitim yükümlülüklerinin güçlenmesi de bu tespiti büyük ölçüde doğrulamıştır.
IV. Eğitimsel Malpraktiste Sorumluluğun Doğabileceği İstisnai Durumlar: 3 Koşul
ABD yargı kararları ve hukuk yazınında ortaya çıkan genel eğilim, eğitimsel malpraktis iddialarının kural olarak kabul edilmediği yönündedir. Bununla birlikte içtihatlar bütünüyle sorumsuzluk sonucuna da ulaşmamaktadır. İncelenen kararlar ve doktrindeki tartışmalar, belirli koşullar altında hukuki sorumluluğun gündeme gelebileceğini göstermektedir. Özellikle üç alan, eğitimsel malpraktis taleplerinin en güçlü dayanağını oluşturmaktadır.
A. Kaba İhmal (Gross Negligence)
Eğitim faaliyetleri bakımından sıradan bir hata veya tartışmalı bir pedagojik tercih, tek başına hukuki sorumluluk doğurmak için yeterli görülmemektedir. Doktrinde giderek ağırlık kazanan görüşe göre, sorumluluğun gündeme gelebilmesi için eğitimcinin mesleki yükümlülüklerinden ağır ve açık bir şekilde sapmış olması gerekir. Bu noktada Amerikan hukukunda kullanılan “kaba ihmal” (gross negligence) kavramı önem kazanmaktadır. Nitekim kaba ihmal, sıradan dikkatsizlikten daha ağır bir kusur düzeyini ifade etmekte olup, “sıradan ihmal ile kaba ihmal arasındaki farkın nitelik değil derece farkı olduğu” belirtilmektedir (Black’s Law Dictionary, 11th ed., 2019, “Gross Negligence” maddesi; aktaran Bergstrom, 71 Am. U. L. Rev., 2022, s. 1124).
Bu kapsamda öğrencinin ciddi öğrenme güçlükleri bilinmesine rağmen yıllarca hiçbir etkili müdahalede bulunulmaksızın sınıftan sınıfa geçirilmesi (negligent advancement), müfredatın temel standartlarından ağır biçimde sapılması, meslekî veya teknik eğitim programlarında yanlış öğretimin doğrudan fiziksel zarara yol açması ya da özel gereksinimli öğrenciler için zorunlu değerlendirme ve yerleştirme süreçlerinin ihmal edilmesi, kaba ihmale yaklaşan örnekler arasında gösterilmektedir (Bergstrom, 71 Am. U. L. Rev., 2022, s. 1136–1139).
Buna karşılık öğretim yöntemine ilişkin tercihler, notlandırma kararları veya farklı pedagojik yaklaşımlar hakkındaki görüş ayrılıkları genellikle yargısal denetime elverişli görülmemektedir. Her öğrencinin aynı yöntemle öğrenememesi veya beklenen akademik başarıyı gösterememesi, eğitim faaliyetinin doğasından kaynaklanan bir olgu olarak değerlendirilmektedir.
B. Kasıtlı ve Kötü Niyetli Davranışlar
Eğitimsel malpraktis davalarının önündeki en büyük engellerden biri, eğitim faaliyetlerinde uygulanabilir bir özen standardı belirleme güçlüğüdür. Ancak davranışın kasıtlı olması hâlinde bu sorun büyük ölçüde önemini kaybetmektedir. Nitekim Hunter v. Board of Education of Montgomery County kararında mahkeme, velilere bilerek yanlış bilgi verilmesi, kayıtların kasıtlı olarak değiştirilmesi veya öğrencinin sistematik biçimde aşağılanması gibi iddiaların eğitimsel malpraktis gerekçesiyle peşinen reddedilemeyeceğini kabul etmiştir (Hunter, 439 A.2d at 586–587).
Bu tür durumlarda uyuşmazlığın odağında artık pedagojik tercihlerin doğruluğu değil, bilinçli ve hukuka aykırı davranışlar bulunmaktadır. Dolayısıyla mahkemelerin değerlendirdiği husus eğitim kalitesinin yeterliliği değil, genel haksız fiil hukukunun yasakladığı kasıtlı davranışların varlığıdır. Bununla birlikte Hunter kararının gösterdiği üzere, bu tür sorumluluk iddiaları çoğu zaman kurumsal değil bireysel düzeyde ortaya çıkmakta; sorumluluk ilgili eğitimciye yönelmektedir.
C. Özel Gereksinimli Öğrencilere İlişkin Yükümlülükler
Eğitimsel malpraktis alanında hukuki sorumluluğun en güçlü şekilde ortaya çıkabildiği alan, özel gereksinimli öğrencilerin eğitimine ilişkin yükümlülüklerdir. Bunun temel nedeni, genel eğitim faaliyetlerinden farklı olarak bu alanda uygulanacak kuralların ve yükümlülüklerin çok daha somut biçimde belirlenmiş olmasıdır. Tanılama, değerlendirme, uygun programa yerleştirme ve gerekli destek hizmetlerini sağlama yükümlülükleri, mahkemelerin başvurabileceği objektif bir özen ölçütü oluşturmaktadır.
Bu nedenle özel gereksinimli öğrencilere ilişkin uyuşmazlıklarda, eğitimsel malpraktis davalarının önündeki en önemli engellerden biri olan “standart belirsizliği” sorunu büyük ölçüde ortadan kalkmaktadır. Nitekim B.M. by Burger v. Montana kararında olduğu gibi Amerikan mahkemeleri, öğrencinin değerlendirilmesi ve uygun programa yerleştirilmesi süreçlerinde okul idarelerinin belirli yükümlülüklere sahip olduğunu kabul etmiştir. Benzer şekilde Türk hukukunda da özel gereksinimli öğrencilerin eğitim hakkına ilişkin yükümlülükler giderek daha görünür hâle gelmektedir. B.M. by Burger v. Montana kararından Danıştay’ın 2021 tarihli disleksi kararına (aşağıda incelenmiştir) uzanan çizgi, hem ABD’de hem de Türkiye’de eğitimsel sorumluluğun en somut ve uygulanabilir görünümünün bu alanda ortaya çıktığını göstermektedir.
V. Eğitimsel Malpraktisi Kanıtlamak Neden Bu Kadar Zordur? 4 Temel Engel
Eğitimsel malpraktis davalarının büyük çoğunluğunun başarısızlıkla sonuçlanmasının nedeni, mahkemelerin eğitim hakkını önemsiz görmesi değildir. Sorun, eğitim faaliyetinin niteliğinden kaynaklanan ve sorumluluğun ispatını güçleştiren yapısal engellerdir. Amerikan içtihadı ve hukuk yazını incelendiğinde, davacıların önünde özellikle dört temel engelin bulunduğu görülmektedir.
1. Belirlenebilir Bir Özen Standardının Bulunmaması
Tıbbi malpraktis davalarında uygulanacak standart görece açıktır. Mahkeme, benzer koşullar altında makul bir hekimin nasıl davranacağını araştırarak somut olaydaki davranışı değerlendirebilir. Eğitim alanında ise böyle bir referans noktası oluşturmak çok daha güçtür. Öğretim yöntemleri, öğrenci profilleri, sınıf dinamikleri ve pedagojik yaklaşımlar arasındaki çeşitlilik, herkes tarafından kabul edilen tek bir mesleki standart belirlenmesini zorlaştırmaktadır.
Nitekim 2022 yılında yapılan bir araştırmada eğitim hukuku uzmanlarının yalnızca %20,9’u eğitim alanında yerleşik öğretim standartlarının bulunduğunu düşünürken, katılımcıların %48,8’i bu konuda kararsız olduğunu belirtmiştir (DeMitchell vd., 32 U. Fla. J.L. & Pub. Pol’y, 2022, s. 279–280). Aslında bu sorun yeni değildir. Peter W. mahkemesi daha 1976 yılında sınıf içi öğretim yöntemlerinin “kabul edilmiş bir özen standardı sunmadığını” belirtmişti. Aradan geçen yaklaşık yarım yüzyıla rağmen bu tespit büyük ölçüde geçerliliğini korumaktadır.
2. Nedensellik (İlliyet) Bağının İspatındaki Güçlük
Eğitimsel malpraktis davalarının önündeki belki de en büyük hukuki engel, eğitimcinin davranışı ile öğrencinin yaşadığı zarar arasında yeterli nedensellik bağının kurulabilmesidir. Deborah Dye bu sorunu çarpıcı bir ifadeyle özetlemektedir:
“Öğrencinin öğrenemediği her zaman öğretilemediği anlamına gelmez.” (Dye, D.D., West Virginia Law Review, 1988, s. 507)
Gerçekten de bir öğrencinin akademik başarısızlığının yalnızca öğretmenin davranışından kaynaklandığını göstermek son derece güçtür. Hukuk yazınında bu sorunu çözmek amacıyla iki temel yaklaşım önerilmiştir.
İlk yaklaşım olan “olmasaydı olmazdı” (but-for) testine göre davacı, eğitimcinin ihmalkâr davranışı olmasaydı zararın meydana gelmeyeceğini kanıtlamak zorundadır (Blackburn, J., Fordham Urban Law Journal, 1979, s. 130).
İkinci yaklaşım ise “önemli faktör” (substantial factor) testidir. Bu görüşe göre birden fazla nedenin sonuca katkıda bulunduğu durumlarda, öğretmenin davranışının zararın ortaya çıkmasında önemli bir rol oynayıp oynamadığı araştırılır; başka nedenlerin varlığı sorumluluğu kendiliğinden ortadan kaldırmaz (Blackburn, Fordham Urban Law Journal, 1979, s. 131–132).
Ancak uygulamada her iki test de ciddi güçlüklerle karşılaşmaktadır. Öğrencinin aile yapısı, sosyoekonomik koşulları, kültürel çevresi ve okul dışındaki yaşam deneyimleri akademik başarı üzerinde son derece etkili olabilmektedir. Hatta bazı araştırmalar bu değişkenlerin okulun etkisiyle yarışabilecek ölçüde belirleyici olduğunu göstermektedir (DeMitchell vd., 2022, s. 286). Bunun yanında öğrencinin kendi çabası, motivasyonu ve çalışma alışkanlıkları da dikkate alınmakta; bazı yazarlar bu unsurların “müterafik kusur” (contributory negligence) kapsamında değerlendirilmesinin mümkün olduğunu belirtmektedir (DeMitchell vd., 2022, s. 285). Eğitim sürecinin uzunluğu da ayrı bir sorundur. Bir öğrencinin yıllar boyunca yaşadığı akademik başarısızlığın belirli bir öğretmene veya belirli bir döneme atfedilmesi çoğu zaman hukuken son derece güçtür (Bergstrom, 71 Am. U. L. Rev., 2022, s. 1141).
Bu nedenle mahkemeler sıklıkla nedensellik engeline dayanarak sorumluluk taleplerini reddetmektedir. Nitekim Peter W. kararında mahkeme, akademik başarının fiziksel, nörolojik, duygusal, kültürel ve çevresel çok sayıda etkene bağlı olduğunu belirterek güvenilir bir nedensellik bağının kurulamayacağı sonucuna ulaşmıştır (Jamieson, L.S., Boston College Law Review, 1991, s. 907).
Buna karşılık bazı olaylar nedensellik bakımından çok daha güçlü görünmektedir. Örneğin Hoffman davasında öğrenciye yanlış zekâ testi uygulanmış ve yaklaşık on bir yıl boyunca zihinsel engelli öğrenciler için oluşturulan sınıflarda eğitim verilmiştir. İlk derece mahkemesi bu durum ile öğrencinin uğradığı zarar arasında yeterli bağ bulunduğunu kabul etmiş ve sorumluluk tespit etmiştir. Ancak üst mahkeme, kamu politikası gerekçelerini öne çıkararak bu yaklaşımı benimsememiştir (Essex, N.L., The Clearing House, 1992, s. 230).
Bununla birlikte bazı yazarlar, eğitimsel malpraktis davalarında nedensellik sorununun gelecekte daha yönetilebilir hâle gelebileceğini savunmaktadır. Özellikle ulusal müfredat standartlarının yaygınlaşması ve öğrencilerin ilerlemesini ölçmeye yönelik değer-katma modellerinin (value-added modeling) gelişmesi, eğitimcilerin performansını daha somut veriler üzerinden değerlendirmeyi mümkün kılabilir. Bu durumda belirli standartlardan ağır biçimde sapıldığı ve bu sapmanın öğrencinin başarısızlığında belirleyici rol oynadığı uzman görüşleriyle ortaya konulabilir (Bergstrom, 71 Am. U. L. Rev., 2022, s. 1134, 1138). Türkiye bakımından da Millî Eğitim Bakanlığı müfredatı ve ölçme-değerlendirme sistemleri, uzun vadede benzer bir işlev görebilecek referans noktaları sağlayabilir.
3. Kamu Politikası Kaygıları
Eğitimsel malpraktis davalarının önündeki engeller yalnızca teknik hukuk sorunlarından ibaret değildir. Mahkemeler, eğitim alanına müdahalenin doğurabileceği kurumsal sonuçları da dikkate almaktadır. Nitekim 2022 tarihli araştırmada eğitim hukuku uzmanlarının %69,8’i kamu politikası kaygılarının eğitimsel malpraktis davalarının geçerliliği üzerinde “önemli” veya “çok önemli” etkiye sahip olduğunu belirtmiştir (DeMitchell vd., 32 U. Fla. J.L. & Pub. Pol’y, 2022, s. 278–279).
Mahkemeler özellikle pedagojik özerkliğin korunması, eğitim kararlarının yargısallaşmasının önlenmesi, çok sayıda davanın mahkeme sistemini zorlaması ve eğitim bütçelerinin tazminat ve dava giderlerine yönelmesi risklerini vurgulamaktadır. Buna karşılık Bergstrom, bu yaklaşımın aşırı korumacı olduğunu ileri sürmektedir. Ona göre hukuk, yeni toplumsal sorunlara cevap verebilmek için gelişmek ve uyum sağlamak zorundadır; ağır ihmaller nedeniyle zarar gören bireylere etkili bir hukuki yol sunulması adalet sisteminin temel işlevlerinden biridir (Bergstrom, 71 Am. U. L. Rev., 2022, s. 1141).
4. Pedagojik İlişkinin Çok Yönlü Niteliği
Eğitimsel malpraktis davalarını zorlaştıran son unsur, öğretmen-öğrenci ilişkisinin diğer mesleki ilişkilerden farklı yapısıdır. Bir doktor ile hasta arasındaki ilişki çoğu zaman bireysel ve sınırlı bir etkileşim çerçevesinde değerlendirilirken, eğitim süreci çok sayıda öğrenci, aile, kültürel çevre ve kurumsal değişkenin aynı anda etkili olduğu karmaşık bir yapıya sahiptir.
Bu gerçek, Türk yargı kararlarında da karşılığını bulmaktadır. Danıştay’ın 2025 tarihli bir kararında, sınıfında 34 öğrenci bulunan; bunların 12’si yabancı uyruklu ve 4’ü otizm tanılı olan bir öğretmenin “yetersizlik” gerekçesiyle görevden alınmasına ilişkin işlem hukuka uygun bulunmamıştır. Mahkeme, öğretmenin görev yaptığı koşulların ve sınıfın özelliklerinin yeterince değerlendirilmemesini eksik araştırma ve inceleme olarak nitelendirmiştir (Danıştay 2. Daire, 2025/894 E., 2025/3230 K., 26.06.2025).
Kararın eğitimsel malpraktis tartışması bakımından önemi açıktır. Eğer bir öğretmenin performansı değerlendirilirken içinde çalıştığı koşulların dikkate alınması gerekiyorsa, öğrencinin akademik başarısızlığının da yalnızca tek bir eğitimcinin davranışına indirgenmesi çoğu zaman mümkün olmayacaktır. Bu nedenle eğitim alanında sorumluluk değerlendirmesi yapılırken bağlamın, çevresel koşulların ve sürece etki eden diğer faktörlerin göz ardı edilmesi hukuken isabetli sonuçlar doğurmayacaktır.
VI. Türk Hukuku Açısından Değerlendirme: Bir Zemin Oluşuyor mu?
Türk yargı yerlerinin içtihadında “eğitimsel malpraktis” kavramı henüz yer bulmuş değildir. İncelenen kararların hiçbirinde bu kavrama doğrudan atıf yapılmamakta; mahkemeler eğitim sürecinde ortaya çıkan ihlalleri “hizmet kusuru”, “eğitim hakkının ihlali”, “ayrımcılık yasağının ihlali” veya “sözleşmeye aykırılık” gibi yerleşik hukuki kategoriler aracılığıyla değerlendirmektedir. Bu nedenle bu çalışmada kullanılan “eğitimsel malpraktis” kavramı, Türk hukukuna ait bağımsız bir hukuki kategori olarak değil, ABD içtihadından türetilmiş ve Türk hukukundaki karşılıklarını araştırmak amacıyla kullanılan analitik bir çerçeve olarak anlaşılmalıdır.
A. Anayasal Zemin: Eğitimin Niteliği de Güvence Altında
Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 42. maddesi eğitim hakkını güvence altına almaktadır. Bununla birlikte güncel anayasal içtihat, korunan değerin yalnızca eğitime erişimden ibaret olmadığını, eğitimin niteliğinin de anayasal inceleme kapsamında değerlendirilebileceğini göstermektedir.
Bu açıdan Anayasa Mahkemesi’nin Nisan 2025 tarihinde Resmî Gazete’de yayımlanan E.Ö. kararı özel önem taşımaktadır. Olayda otizm tanılı bir lise öğrencisinin sınıf öğretmeni uzun süreli sağlık raporu almış, bunun üzerine öğrencinin bulunduğu sınıf kapatılarak rehabilitasyon merkezine yönlendirilmesi yoluna gidilmiştir. Başvurucuya göre rehabilitasyon merkezinde sunulan eğitim okul ortamındaki eğitimin yerini dolduramamış ve öğrencinin gelişiminde ciddi gerileme meydana gelmiştir. Öğrencinin babası E.Ö. tarafından açılan manevi tazminat davası ise idare mahkemesi ve Danıştay tarafından, eğitim giderlerinin Millî Eğitim Bakanlığı tarafından karşılandığı gerekçesiyle reddedilmiştir.
Anayasa Mahkemesi bu yaklaşımı yeterli bulmamış ve ihlal kararı vermiştir. Mahkeme, “Mahkemece ilk olarak okul ile rehabilitasyon merkezi arasında verilen eğitimde nicelik ve nitelik olarak bir fark olup olmadığının tespit edilmesi, tespiti hâlinde de bunun çocuğu olumsuz etkileyip etkilemediğine yönelik değerlendirme yapılması gerekirken söz konusu hususlara ilişkin herhangi bir değerlendirme yapılmadan davanın reddedilmesi ihlal oluşturur” sonucuna ulaşmıştır (AYM, E.Ö. Başvurusu, B. No: 2021/54675, K.T. 2.10.2024, RG: 29.04.2025).
Kararın önemi üç noktada toplanmaktadır.
İlk olarak Mahkeme, eğitim hakkını yalnızca eğitim hizmetine erişimle sınırlı görmemiş; eğitimin niteliğinin de anayasal koruma altında olduğunu kabul etmiştir.
İkinci olarak, devletin eğitim giderlerini karşılamış olması tek başına sorumluluğu ortadan kaldıran bir unsur olarak görülmemiştir.
Üçüncü ve belki de en önemli husus, eğitim hizmetinin niteliği ile öğrencinin uğradığı zarar arasındaki ilişkinin araştırılmasının zorunlu kabul edilmesidir.
Bu karar, eğitim hizmetinin niteliği ile öğrencinin uğradığı zarar arasındaki ilişkinin yargısal incelemeye tabi tutulabileceğini göstermesi bakımından önemlidir. Bu yönüyle eğitimsel malpraktis tartışmalarının merkezinde yer alan nedensellik sorununun Türk anayasal yargısında da belirli ölçüde karşılık bulmaya başladığı söylenebilir.
B. Özel Gereksinimli Öğrenciler: Türkiye’deki İçtihat Zinciri
Türk hukukunda eğitim hizmetinin niteliğine ilişkin sorumluluğun en görünür biçimde ortaya çıktığı alan, özel gereksinimli öğrencilerin eğitimidir. Danıştay 8. Dairesi’nin 2021 tarihli kararı bu açıdan önemli bir dönüm noktası niteliğindedir.
Uyuşmazlıkta disleksi tanılı bir öğrenciye merkezi sınav sırasında sağlanması gereken okuyucu ve kodlayıcı desteği verilmemiştir. Oysa hem RAM raporu hem de Tedbir Hizmetleri Raporu bu desteğin sağlanmasını açıkça öngörmektedir. İlk derece mahkemesi sınav işlemini iptal etmiş, Danıştay ise hem iptal kararını onamış hem de 20.000 TL manevi tazminata hükmetmiştir. Kararda, “Davalı idarenin eğitime erişimde ayrımcılığın önlenmesi ve gerekli pozitif tedbirlerin alınması hususlarında görevini yerine getirmediği, hizmet kusurunun bulunduğu anlaşılmaktadır” denilmiştir (Danıştay 8. Daire, 2021/7080 E., 2021/5713 K., 25.11.2021).
Bu kararın önemi, sorumluluğun kurulmasını sağlayan zinciri açık biçimde ortaya koymasından kaynaklanmaktadır: belirlenmiş bir destek tedbiri, bu tedbirin uygulanmaması ve bunun sonucunda ortaya çıkan zarar. Böyle bir durumda eğitimsel malpraktis davalarının en önemli sorunlarından biri olan nedensellik bağı önemli ölçüde sadeleşmektedir; çünkü yapılması gereken işlem önceden belirlenmiş, uygulanmamış ve bunun sonuçları somut olarak ortaya çıkmıştır.
Özgül öğrenme güçlüğü bulunan öğrenciler için ayrılan kontenjana ilişkin davalarda da benzer bir yaklaşımın izleri görülmektedir. Danıştay 8. Dairesi ve Danıştay İdari Dava Daireleri Kurulu’nun 2022 ve 2024 tarihli kararlarındaki karşı oy yazılarında, “öğrenme güçlüğü olan bireylerin, zeka düzeyleri normal veya normalin üzerinde olsa da dikkat, algı, bellek, bilgi işlemleme hızı gibi bilişsel süreçlerde yaşadıkları sınırlılığın onların akranları düzeyinde öğrenme sergilemelerini engellediği ve bu durumun onlar için büyük bir dezavantaj oluşturduğu” vurgulanmıştır (Danıştay 8. Daire, 2020/3837 E., 2022/5239 K.; Danıştay İDDK, 2022/3833 E., 2024/140 K., 31.01.2024). Bu değerlendirmeler, eğitimde fırsat eşitliğinin yalnızca biçimsel değil, öğrencilerin gerçek ihtiyaçlarını dikkate alan maddi bir eşitlik anlayışıyla yorumlanması gerektiğini göstermektedir.
C. Hizmet Kusuru Çerçevesi
Kamu okullarında ortaya çıkan eğitimsel ihmal iddiaları, Türk hukukunda doğrudan “eğitimsel malpraktis” başlığı altında değil, idarenin hizmet kusuruna ilişkin genel ilkeleri çerçevesinde değerlendirilmektedir. İdare hukukunda hizmet kusuru; kamu hizmetinin hiç işlememesi, geç işlemesi veya gereği gibi işlememesi biçimlerinde ortaya çıkabilmektedir.
Eğitim alanında özellikle “hizmetin gereği gibi işlememesi” kategorisi önem taşımaktadır. Eğitim hizmetinin mevzuatın, müfredatın veya pedagojik yükümlülüklerin öngördüğü standartların altında sunulması hâlinde hizmet kusuru gündeme gelebilir. Bu noktada Millî Eğitim Bakanlığı müfredatı ve ilgili mevzuat, mahkemelerin başvurabileceği somut referans ölçütleri sağlamaktadır. Dolayısıyla müfredattan ciddi ve belgelenebilir sapmaların bulunması, uygun koşullarda hizmet kusuruna dayalı sorumluluk tartışmasını gündeme taşıyabilir.
D. Öğretmen Performansının Değerlendirilmesinde Bağlamın Önemi
Danıştay’ın 2025 tarihli kararı, eğitim hizmetinin değerlendirilmesinde bağlamın göz ardı edilemeyeceğini açık biçimde ortaya koymaktadır. Mahkemeye göre bir öğretmenin mesleki yetersizliği gerekçesiyle görevden alınabilmesi için bu yetersizliğin “kesin, yeterli ve her türlü şüpheden uzak, inandırıcı delillerle” ortaya konulması gerekmektedir.
Somut olayda öğretmen, 34 öğrenciden oluşan bir sınıfta görev yapmakta; öğrencilerin 12’si yabancı uyruklu, 4’ü ise otizm tanılı bulunmaktadır. Buna rağmen idare tarafından tesis edilen görevden alma işleminde sınıfın özellikleri ve öğretmenin çalıştığı koşullar dikkate alınmamıştır. Danıştay, bu eksikliği “eksik araştırma ve inceleme” olarak nitelendirerek işlemi hukuka aykırı bulmuştur (Danıştay 2. Daire, 2025/894 E., 2025/3230 K., 26.06.2025).
Kararın eğitimsel sorumluluk tartışmaları bakımından önemi açıktır. Öğretmen performansının değerlendirilmesinde dahi bağlamsal koşulların dikkate alınması zorunlu görülüyorsa, öğrencinin akademik başarısının veya başarısızlığının yalnızca tek bir eğitimciye atfedilmesi de aynı ölçüde güçleşmektedir. Bu nedenle eğitim alanında sorumluluk değerlendirmeleri yapılırken çevresel koşulların ve süreci etkileyen diğer değişkenlerin hesaba katılması kaçınılmazdır.
E. Özel Okul Sorumluluğu: Sözleşme ve Haksız Fiil
Özel eğitim kurumları bakımından hukuki değerlendirme farklı bir zeminde yapılmaktadır. Bu kurumlarda sözleşmede veya ilgili mevzuatta taahhüt edilen eğitim standardından ciddi biçimde sapılması hâlinde, hem sözleşmeye aykırılıktan doğan sorumluluk (TBK m. 112) hem de şartları oluştuğu takdirde haksız fiil sorumluluğu (TBK m. 49) gündeme gelebilir.
Özel eğitim kurumlarında sözleşme sorumluluğunun Türk yargısında tanındığını gösteren bir örnek olarak Yargıtay 13. Hukuk Dairesi’nin 2011 tarihli kararı anılabilir. Kararda, RAM raporunda bireysel eğitim verilmesi gerektiği belirtilmesine rağmen öğrenciye grup eğitimi verilmesi nedeniyle tazminat sorumluluğunun doğduğu kabul edilmiştir. Kararın önemli bir tespiti de şudur: bilirkişi heyetinde “özel öğretim kurumlarını bilen eğitimci bilirkişi” bulunması zorunludur — salt hukukçu ve mali müşavir yetmez. (Yargıtay 13. HD, 2011/4023 E., 2011/13201 K., 28.09.2011) (Yargıtay 13. HD, 2011/4023 E., 2011/13201 K., 28.09.2011).
Bu kararlar birlikte değerlendirildiğinde, Türk hukukunda henüz bağımsız bir “eğitimsel malpraktis” doktrininin ortaya çıkmadığı açıktır. Bununla birlikte eğitim hakkının niteliğine ilişkin anayasal koruma, özel gereksinimli öğrencilere yönelik pozitif yükümlülükler, hizmet kusuru içtihadı ve özel okul sözleşmelerine ilişkin kararlar birlikte ele alındığında, eğitim hizmetinin kalitesinden doğan sorumluluk tartışmalarının giderek daha görünür hâle geldiği de söylenebilir.
VII. Paydaş Bazında Hukuki Rehber
Aşağıdaki sorular ve yanıtlar, bu yazıda incelenen Türk mahkeme kararları ışığında uygulamada karşılaşılabilecek temel durumları özetlemektedir. Her olayın kendine özgü koşullar içinde değerlendirildiğini baştan belirtmek gerekir.
A. Veliler İçin
► Çocuğum yıllardır okumakta ve yazmakta güçlük çekiyor. Öğretmen mi sorumlu?
Tek başına akademik başarısızlık hukuki sorumluluk doğurmaz. Öğrencinin başarısı ya da başarısızlığı; bireysel özellikleri, aile koşulları, sağlık durumu ve çok sayıda başka etkenin bileşimidir. Yalnızca düşük notlar veya beklenen ilerlemenin sağlanamaması, tazminat talebi için yeterli değildir.
Ancak şu durumlar farklı bir değerlendirmeyi hak edebilir: okulun açık öğrenme güçlüğü belirtilerini uzun süre görmezden gelmesi; gerekli yönlendirmeleri yapmaması; mevzuatın öngördüğü destek süreçlerini hiç işletmemesi. Bu durumlarda önce rehberlik servisi kayıtlarını, öğretmen gözlem notlarını ve varsa RAM değerlendirmelerini isteyin — yazılı belgeler olmadan hukuki talep son derece güçtür.
► Çocuğumun disleksi tanısı var. Okul gerekli desteği sağlamıyorsa ne yapabilirim?
Bu, Türkiye’de en somut hukuki zemini olan kategoridir. Danıştay 8. Dairesi’nin 2021 tarihli kararında, disleksi tanılı bir öğrenciye merkezi sınavda sağlanması gereken okuyucu ve kodlayıcı desteği verilmemiş; mahkeme hem sınavı iptal etmiş hem de 20.000 TL manevi tazminata hükmetmiştir. Gerekçe nettir: mevzuatta veya uzman raporlarında öngörülen destek tedbirlerinin uygulanmaması hizmet kusuru oluşturur. (Danıştay 8. Daire, 2021/7080 E., 2021/5713 K., 25.11.2021)
Ne yapabilirsiniz: Okulun hangi tedbirleri aldığını yazılı olarak sorgulayın. Tanı raporunuzu, RAM değerlendirmenizi ve okul yanıtlarını dosyalayın. Öngörülen tedbir uygulanmamışsa idare mahkemesinde tam yargı davası yolu açıktır.
► Çocuğum için uygun eğitim ortamı sağlanmıyor. Bu eğitim hakkı ihlali sayılabilir mi?
Anayasa Mahkemesi’nin Nisan 2025 tarihli kararı bu soruya güçlü bir yanıt vermektedir: yalnızca eğitime erişim değil, sunulan eğitimin niteliği de anayasal güvence kapsamındadır. Özellikle özel gereksinimli öğrenciler bakımından sağlanan eğitimin yeterliliği ve bunun öğrencinin gelişimi üzerindeki etkisi yargısal incelemeye konu olabilmektedir. (AYM, E.Ö. Başvurusu, Resmî Gazete, 29 Nisan 2025)
Ne yapabilirsiniz: Sunulan eğitimin öğrencinin ihtiyaçlarını karşılayıp karşılamadığını belgeleyin. Okulla yazışın, yanıtları saklayın. Gerekirse MEB’e idari başvuru yapın — idari başvuru tam yargı davası açmadan önce zorunlu bir adımdır.
► Özel okul vaat ettiği eğitimi vermiyor. Ne yapabilirim?
Özel okullarla veli arasındaki ilişki sözleşme hukukuna tabidir. Kayıt sırasında vaat edilen hizmet ile fiilen sunulan hizmet arasında ciddi fark varsa hem sözleşmeye aykırılık (TBK m. 112) hem haksız fiil (TBK m. 49) kapsamında tazminat talep edilebilir. Yargıtay 13. Hukuk Dairesi’nin 2011 tarihli kararı, RAM raporunda bireysel eğitim öngörülmesine rağmen grup eğitimi verilmesini tazminat sorumluluğu doğuran bir ihlal olarak değerlendirmiştir. (Yargıtay 13. HD, 2011/4023 E., 2011/13201 K., 28.09.2011)
Ne yapabilirsiniz: Kayıt sözleşmesini, okulun tanıtım materyallerini ve öğrenciye fiilen sunulan hizmete ilişkin belgeleri saklayın. Okuldan yazılı yanıt isteyin. Fark ciddi ve belgelenebiliyorsa hem adli yargıda dava hem MEB şikâyeti yolu açıktır.
► Çocuğumun öğrenme güçlüğü var, okul “yer yok” diyor. Ne yapabilirim?
Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği (RG 07.07.2018/30471), özel gereksinimli öğrenciler için uygun eğitim ortamı sağlanmasını açıkça zorunlu kılmaktadır. Yönetmeliğin 22. maddesi uyarınca özel eğitim ihtiyacı olan bireyler, Özel Eğitim Değerlendirme Kurulu Raporu doğrultusunda her tür ve kademedeki eğitimlerini kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla sürdürebilirler. Bu karar verilmişken okulun öğrenciyi kabul etmemesi hem idari yaptırım hem tam yargı davası bakımından değerlendirilebilir.
Ne yapabilirsiniz: Özel Eğitim Değerlendirme Kurulu Raporu’nuzun ve okulun ret yanıtının yazılı kopyasını saklayın. Önce ilçe Millî Eğitim Müdürlüğü’ne yazılı başvuru yapın — bu hem zorunlu idari başvuru adımını tamamlar hem de üst makamın durumu kayıt altına almasını sağlar. Yanıt yoksa ya da ret gelirse idare mahkemesinde iptal ve tam yargı davası yolu açıktır. AYM’nin Nisan 2025 tarihli E.Ö. kararı, eğitim niteliğinin anayasal güvence altında olduğunu tescil etmiştir — bu, hukuki talep için güçlü bir zemin sunar.
B. Öğretmenler İçin
► Öğrencim başarısız oldu. Bu nedenle hukuken sorumlu tutulabilir miyim?
Yalnızca öğrencinin akademik başarısızlığı, öğretmenin hukuki sorumluluğunu doğurmaz. Danıştay’ın 2025 tarihli kararı bu standardı net biçimde ortaya koymuştur: bir öğretmenin mesleki yetersizliğinin kabul edilebilmesi için bu yetersizliğin “kesin, yeterli ve her türlü şüpheden uzak, inandırıcı delillerle” ortaya konulması gerekmektedir. Soyut şikâyetler ve düşük notlar tek başına yeterli değildir. (Danıştay 2. Daire, 2025/894 E., 2025/3230 K., 26.06.2025)
Ne yapabilirsiniz: Yaptığınız her şeyi belgeleyin — verilen ödevler, veli görüşmeleri, sınıf notları, derse katılım kayıtları. Öğrencinin güçlük yaşadığını fark ettiğinizde bunu yazılı olarak idareye bildirin ve destek isteyin. Bu belgeler hem “yetersizlik” iddiasına karşı korunmanızı sağlar hem de olası bir soruşturmada lehinize delil oluşturur.
► Sınıfımda çok sayıda özel gereksinimli veya yabancı uyruklu öğrenci var. Performansım değerlendirilirken bu dikkate alınmak zorunda mı?
Evet. Danıştay 2. Dairesi’nin 2025 tarihli kararı bu soruya çok net yanıt vermiştir: sınıfında 34 öğrenci bulunan, bunların 12’si yabancı uyruklu, 4’ü otizm tanılı öğrencilerden oluşan bir sınıfta görev yapan öğretmenin “yetersizlik” gerekçesiyle görevden alınması bozulmuştur. Mahkeme, sınıfın özgün yapısının hiç değerlendirilmemesini “eksik araştırma ve inceleme” olarak nitelendirmiştir. (Danıştay 2. Daire, 2025/894 E., 2025/3230 K., 26.06.2025)
Ne yapabilirsiniz: Sınıfınızın profilini — öğrenci sayısı, yabancı uyruklu öğrenciler, özel gereksinimli öğrenciler, destek hizmetlerinin varlığı ya da yokluğu — yazılı olarak idareye bildirin. Destek taleplerini kayıt altına alın. Bu belgeler ileride yapılacak bir değerlendirmede belirleyici olabilir.
► Sınıfımda özel gereksinimli öğrenciler var ama hiç destek verilmiyor. Sorumluluk bende mi?
Hayır — destek sağlanmaksızın oluşan başarısızlık bireysel öğretmene yükletilemez. Danıştay 2025 kararı bunu açıkça tescil etmiştir. Ancak bu korumadan yararlanabilmek için destek talebinizi yazılı olarak idareye iletmiş olmanız kritik önem taşır.
Ne yapabilirsiniz: “Sınıfımda şu öğrenciler var, şu desteklere ihtiyaç var” içerikli yazılı bir talep hazırlayın ve idareye iletin. Yanıtı da saklayın. Bu yazışmalar hem sizi korur hem de sorumluluğun doğru tarafa yüklenmesini sağlar.
► Elimden geleni yaptım ama öğrenci öğrenemedi. Hukuki riskim var mı?
Yüksek ihtimalle hayır. Hukuki sorumluluk için “kaba ihmal” standardı aranmaktadır; sıradan pedagojik tercihler ya da sonuç alınamaması bu standardı karşılamaz. Öğrencinin öğrenememesi, öğretmenin öğretemediği anlamına gelmez.
Riski daha da azaltmak için: pedagojik tercihlerinizi kayıt altına alın; öğrencinin bağımsız değerlendirilmesini önerin; öğrenme güçlüğünden şüpheleniyorsanız bunu yazılı olarak idareye bildirin ve uzman değerlendirmesi isteyin.
► Kasıtlı zarar verdiğim iddia ediliyor — bu farklı mı?
Evet, temelden farklı. Kasıt ve kötü niyet iddiasında özen standardı tartışması devre dışı kalır: bilerek yanlış bilgi verme, kayıt tahrifi, öğrenciye sistematik kötü muamele bu kapsamda değerlendirilir. Üstelik bu tür iddialarda kurumsal koruma işlemez — sorumluluk bireysel olarak size ait olur. Bu nedenle kasıt iddiasına muhatap olduysanız kurumunuzdan bağımsız hukuki destek almanız önemlidir.
C. Okul İdaresi İçin
► En yüksek hukuki risk hangi alanlarda ortaya çıkıyor?
Mevcut içtihat incelendiğinde riskin özellikle üç alanda yoğunlaştığı görülmektedir: özel gereksinimli öğrenciler için mevzuatın ya da uzman raporlarının öngördüğü destek tedbirlerinin uygulanmaması; eğitim hakkını etkileyen ciddi hizmet eksiklikleri; vaat edilen ile sunulan hizmet arasındaki belgelenebilir fark. Bu alanlarda mahkemeler, genel eğitim kalitesine ilişkin tartışmalara kıyasla çok daha somut değerlendirmeler yapabilmektedir.
► Veli “öğretmeniniz çocuğumu mahvetti” diyerek dava açmakla tehdit ediyor. Ne yapmalıyız?
Önce durumu belgeleyin — hangi tedbirlerin alındığını, hangi süreçlerin işletildiğini ve öğretmenin hangi adımları attığını kayıt altına alın. Türkiye’de bu tür davalar iki yolda gider: kamu okuluysa idare mahkemesinde tam yargı davası (davalı kurumdur); özel okullsa adli yargıda sözleşme ve haksız fiil davası. Bireysel öğretmen ancak kişisel kasıt kanıtlanırsa doğrudan muhatap olur. Davaya konu olayların oluşumunda kurumun mu öğretmenin mi kusurlu olduğunu şimdiden ayırt edin — bu ayrım ileride yargı kolunu ve davalıyı belirler.
► Kaynaştırma öğrencimiz var, destek eğitimi sağlayamadık. Sorumlu muyuz?
Mevzuatın öngördüğü yükümlülükler yerine getirilmemişse sorumluluk gündeme gelebilir. Danıştay 2021/7080 kararı şu zinciri kurmuştur: tanımlı tedbir + tedbirin uygulanmaması = hizmet kusuru = tazminat. AYM’nin Nisan 2025 kararı ise eğitim niteliğinin anayasal güvence altında olduğunu tescil etmiştir.
Riski azaltmak için: hangi destek hizmetlerinin talep edildiğini, hangi kaynakların sağlandığını ve hangi tedbirlerin alındığını yazılı olarak belgeleyin. Kaynak yetersizliği söz konusuysa bunu üst makamlara yazılı olarak ilettiğinizi kanıtlayın — bu belge hem kurumu hem öğretmeni korur.
► Öğretmenimiz hakkında veli şikâyeti var. Disiplin soruşturması açmalı mıyız, ne zaman?
Danıştay 2025/894 kararı ve İzmir BİM’in 2025 tarihli kararları şunu ortaya koymaktadır: öğretmenin yetersizliğini tespit edebilmek için “kesin, yeterli ve her türlü şüpheden uzak, inandırıcı deliller” gerekmektedir. Soyut şikâyetler ve tek taraflı tanık ifadeleri bu standardı karşılamaz; üstelik usule aykırı yürütülen soruşturmalar iptal edilmektedir. (Danıştay 2. Daire, 2025/894 E.; İzmir BİM 2. İDD, 2025/1249 E., 2025/2082 K.; 2025/1699 E., 2025/1879 K.)
Ne yapmalısınız: Şikâyeti kayıt altına alın; hemen soruşturma açmak yerine önce yoğun gözlem ve belgeleme yapın. Soruşturma açacaksanız tarafsız soruşturmacı seçin — taraflarla akrabalık soruşturmayı baştan sakatlıyor. Lehe ve aleyhte delilleri birlikte toplayın; tanıkları usulüne göre dinleyin.
Okul İdaresi İçin Risk Tablosu
| Risk | Hukuki Sonuç |
|---|---|
| Özel gereksinimli öğrenci için tanımlı tedbiri uygulamadınız | Hizmet kusuru → tazminat (Danıştay 8. D., 2021/7080) |
| Öğretmen destek talep etti, yanıtsız bıraktınız | Bağlam gözetilmeden yetersizlik tespiti yapılamaz (Danıştay 2. D., 2025/894) |
| Özel okulda vaat edilen eğitimi vermediniz | Sözleşmeye aykırılık + haksız fiil (Yargıtay 13. HD, 2011/4023) |
| Disiplin soruşturması usule aykırı yürütüldü | Ceza iptali (İzmir BİM 2. İDD, 2025) |
| Kaynaştırma öğrencisine eğitim niteliği sağlanmadı | Eğitim hakkı ihlali (AYM, E.Ö., Nisan 2025) |
| RAM raporunda bireysel eğitim yazar, grup eğitimi verildi | Tazminat sorumluluğu (Yargıtay 13. HD, 2011) |
VIII. Açık Kalan Sorular ve Hukukun Gidebileceği Yer
Eğitimsel malpraktis tartışması Türkiye’de henüz yerleşik bir çözüme kavuşmuş değildir. Bu yazıda incelenen kararlar bir doktrin oluşturmamaktadır; ama bir yönelimi işaret etmektedir.
Standart sorunu çözülebilir mi? MEB müfredatı teorik olarak bir referans çerçevesi sunmaktadır. Müfredattan ağır ve belgelenmiş sapma, mahkemelerin dayanak alabileceği somut bir ölçüt sağlayabilir. Ancak müfredat uyumu ile pedagojik kalite arasındaki fark — bir öğretmen müfredata uysun ama öğretemiyorsa ne olur? — hukuki açıdan henüz yanıt bulmamıştır.
Nedensellik bağı nasıl kurulabilir? Özel gereksinimli öğrenciler alanında bu sorun büyük ölçüde çözülmüştür: tanımlı tedbirin uygulanmaması açık bir illiyet zinciri kurmaktadır. Genel pedagojik ihmal iddialarında ise nedensellik bağı tartışmalı kalmaya devam etmektedir. Öğrenci başarısını bireysel öğretmene bağlayan nesnel ölçüm araçlarının yaygınlaşması ileride bu tartışmayı dönüştürebilir.
Hizmet kusuru çerçevesi yeterli mi? Okul kazaları için iyi işleyen bu çerçeve, pedagojik ihmal iddialarında standart belirsizliği sorunuyla karşılaşmaktadır. AYM’nin Nisan 2025 kararı eğitim niteliğinin anayasal güvence kapsamında olduğunu tescil etmiştir; ancak bu tespitin alt mahkeme içtihadına nasıl yansıyacağı henüz netleşmemiştir. Bu, önümüzdeki yıllarda izlenmesi gereken kritik bir gelişme alanıdır.
Özel okul sorumluluğu genişleyebilir mi? Sözleşme hukuku şu an en işlevli yoldur. Ancak sözleşmede açıkça taahhüt edilmemiş pedagojik kalitenin — öğretim yöntemlerinin etkinliği, bireyselleştirilmiş yaklaşım eksikliği — nasıl değerlendirileceği belirsizliğini korumaktadır.
Eğitim hukuku uzmanlarının 2022 yılında yapılan araştırmada %76,7’si bugün eğitimsel malpraktisin geçerli bir dava konusu oluşturmadığına inanmaktadır. Ancak “yakın gelecekte” sorusu sorulduğunda bu oran anlamlı biçimde düşmektedir. (DeMitchell vd., 32 U. Fla. J.L. & Pub. Pol’y, 2022, s. 277-278)
Türkiye’deki içtihat zinciri — AYM’nin nitelik tespiti zorunluluğu, Danıştay’ın bağlamı gözeten değerlendirme standardı, disleksi davasındaki tazminat kararı — henüz bir sistem oluşturmamıştır. Ama bu kararlar birlikte okunduğunda, eğitimsel sorumluluk hukukunun Türkiye’de de yavaş yavaş şekillendiği görülmektedir. Bu şekillenmenin hukuki bir doktrine dönüşüp dönüşmeyeceği; pedagojik standartların netleşmesine, hesap verebilirlik mekanizmalarının güçlenmesine ve — belki de en önemlisi — bu alanda verilecek yeni mahkeme kararlarına bağlıdır.
Bu yazı genel bilgilendirme amacıyla hazırlanmış bir hukuki değerlendirmedir; somut bir uyuşmazlık bakımından hukuki görüş yerine geçmez. Her olayın kendine özgü koşullar içinde değerlendirildiğini unutmayın. Karar numaraları ve tarihler ilgili veritabanlarındaki künyelere göre verilmiştir.
Kaynakça
Makaleler
Bergstrom, M. (2022). An Apple a Day Keeps Educational Malpractice Lawsuits at Bay: Applying Principles of Medical Malpractice’s “Locality Rule” to Deconstruct the Academic Abstention Doctrine. American University Law Review, 71(3), 1105-1144.
Blackburn, J. (1979). Educational Malpractice: When Can Johnny Sue? Fordham Urban Law Journal, 7, 117-140.
DeMitchell, T.A., King, S. & DeMitchell, T.A. (2022). Educational Malpractice: Is it a Tort Whose Time has Come? University of Florida Journal of Law & Public Policy, 32(2), 253-291.
Dye, D.D. (1988). Education Malpractice: A Cause of Action That Failed to Pass the Test. West Virginia Law Review, 90, 499-522.
Essex, N.L. (1992). Educational Malpractice: The Price of Professionalism. The Clearing House, 65(4), 228-231.
Jamieson, L.S. (1991). Educational Malpractice: A Lesson in Professional Accountability. Boston College Law Review, 32(4), 899-944.
Black’s Law Dictionary (11th ed., 2019). Thomson Reuters.
ABD-Mahkeme Kararları
Peter W. v. San Francisco Unified School District, 131 Cal. Rptr. 854 (Cal. Ct. App. 1976).
Donohue v. Copiague Union Free School District, 391 N.E.2d 1352 (N.Y. 1979).
Hunter v. Board of Education of Montgomery County, 292 Md. 481, 439 A.2d 582 (Md. 1982).
B.M. by Burger v. Montana, 649 P.2d 425 (Mont. 1982).
Poe v. Hamilton, 565 N.E.2d 887 (Ohio Ct. App. 1990).
Türkiye-Mahkeme Kararları
Anayasa Mahkemesi, E.Ö. Başvurusu, Resmî Gazete, 29 Nisan 2025.
Danıştay 2. Daire, 2025/894 E., 2025/3230 K., 26.06.2025.
Danıştay 8. Daire, 2021/7080 E., 2021/5713 K., 25.11.2021.
Danıştay 8. Daire, 2020/3837 E., 2022/5239 K., 29.09.2022.
Danıştay İdari Dava Daireleri Kurulu, 2022/3833 E., 2024/140 K., 31.01.2024.
Yargıtay 13. Hukuk Dairesi, 2011/4023 E., 2011/13201 K., 28.09.2011.
İzmir BİM 2. İDD, 2025/1249 E., 2025/2082 K.
İzmir BİM 2. İDD, 2025/1699 E., 2025/1879 K.
Mevzuat
TC Anayasası, Madde 42.
6098 Sayılı Türk Borçlar Kanunu, Madde 49 ve 112
Çocuklar İçin Özel Gereksinim Değerlendirmesi Hakkında Yönetmelik, Resmi Gazete: 20.02.2019 / 30692
Millî Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Kurumları Yönetmeliği, RG 20.03.2012/28239
